TDC et dyspraxie développementale – Regard psychomoteur

(article publié : D’Ignazio, A. (2022). Réflexion sur la démarche d’évaluation des processus sous-jacents au TDC : « L’iceberg du TDC ». Évolutions Psychomotrices,113,85-90).

Le terme de TDC (Trouble du Développement des Coordinations, anciennement appelé TAC) peut sembler fort généraliste au premier abord. De nombreux processus complexes le sous-tendent, comme nous l’illustrerons en fin d’article (= voir l’« Iceberg du TDC »).

Pour apporter des éléments de clarification préalables, nous nous baserons sur les revues de la littérature et recommandations européennes EACD (Blank et al. , 2012 & 2019), le rapport de l’expertise collective INSERM (2020), le DSM 5 (2015 dans sa version française), ainsi que sur notre expérience clinique de psychomotricien(ne)s exerçant quotidiennement auprès d’enfants présentant un TDC.

1/ Au sujet du TDC

Qu’il s’agisse des anciennes appellations peu élogieuses (« débilité motrice », « idiotie motrice », « retard spécifique de la motricité », etc.) ou du Trouble du Développement des Coordinations (DSM 5, 2015), ces terminologies font toutes allusion à la manifestation comportementale d’une maladresse motrice, suffisamment importante pour écarter durablement l’individu du niveau de développement moteur attendu pour son âge et au point d’impacter significativement son quotidien.

Le TDC s’inscrit au sein des Troubles du Neuro-Développement (TND), c’est à dire affectant la trajectoire développementale de l’enfant sur son versant moteur(soumise à des facteurs biologiques, génétiques, environnementaux.

Il concerne en moyenne 5% des enfants d’âge scolaire (avec de légères variations selon le test de dépistage utilisé et les valeurs seuils retenues) et plus fréquemment les garçons (sex-ratio d’environ 1,8).

La démarche diagnostique, pluridisciplinaire la plupart du temps (médecin spécialisé, psychomotricien, ergothérapeute, psychologue…), s’assure que les opportunités d’apprentissage de l’enfant aient été suffisantes et que ses difficultés ne soient pas mieux expliquées par une autre altération majeure de son fonctionnement (lésion cérébrale, dystrophie musculaire, déficience intellectuelle, déficit visuel…).

Les difficultés motrices au sein du TDC sont sujettes à de nombreuses variations inter-individuelles et peuvent porter sur les activités du quotidien, scolaires, extra-scolaires, avec un possible impact négatif au niveau psycho-social (stress, anxiété…) et physiologique (surpoids…).

La comorbidité avec un autre trouble du neurodéveloppement (TDA-H, TSA…) est fréquente.

L’étiologie est encore méconnue malgré les hypothèses qui tendent à éclairer certains déficits (à des niveaux neurologiques, neuropsychologiques, de modèles internes sensori-moteurs…).

Le diagnostic est possible aux alentours de 5-6 ans, âge auquel les performances motrices s’homogénéisent chez les enfants et où le passage de la maternelle à la primaire peut souligner certaines difficultés.

En l’absence de marqueur biologique du trouble, les critères définis statistiquement servent de repères :

Il est recommandé d’utiliser le test MABC-2 ou d’autres mesures objectives équivalentes. Le seuil retenu serait un score total < 16e centile (NDR : équivalent à un -1 DS ou encore un NS ≤7). Les scores égaux ou inférieurs au cinquième centile (équivalent à un – 2 DS) doivent être considérés comme une preuve non équivoque du TDC, à condition que l’enfant réponde à tous les autres critères » (Traduction libre – Blank & al, 2019).

⚠️ TDC = Dyspraxie de développement

Historiquement, certains auteurs ont exposé des différences théoriques entre les dyspraxies (associées au versant cognitif du geste, troublé dans sa conceptualisation) et les TDC / TAC (davantage associés au versant moteur du mouvement, affecté dans une perspective plus dynamique en interaction avec l’environnement).

Après revue et analyse des éléments historiques, scientifiques et sociaux des publications (rapport Inserm 2020), il n’a pas été possible de différencier rigoureusement ces deux termes, considérés alors comme équivalents dans l’ensemble de l’expertise.

La nécessité d’être en adéquation avec les terminologies internationales invite à privilégier le terme de TDC (traduction officielle du « DCD » pour « Developmental Coordination Disorder »), à fortiori dans un cadre de recherche (avec nécessité de référencement) ou lors de conclusions de comptes-rendus pour faciliter la reconnaissance de handicap.

Le terme de dyspraxie reste néanmoins encore très utilisé en France (les « troubles dys » demeurant une expression particulièrement utilisée par les enseignants et les associations).

Nous rappelons que l’appellation « TAC » n’est plus d’actualité depuis 2015 (DSM 5).

⚠️ Il reste difficile de caractériser le TDC à l’aide de « sous-types »

S’il demeure particulièrement intéressant dans des protocoles de recherche d’identifier des typologies et clusters pour diminuer l’hétérogénéité recouverte par ce terme générique, il n’existe pas de consensus sur une classification du TDC (notamment par manque d’études de réplication des modèles existants).

Les nuances apportées par les différents experts de référence (Mazeau, 1995 ; Vaivre-Douret, 2011, 2007 ; Albaret 2004 ; etc.) peuvent apparaître aussi riches pour les théoriciens que porteuses de confusion auprès des praticiens.
Notamment lorsque certaines dyspraxies du même nom ne renvoient pas toujours à la même chose selon les auteurs, qu’elles sont – de notre point de vue – rarement isolées et « isolables » sur le plan clinique ou encore que leurs nomenclatures manquent de correspondance à l’ internationale.

L’ensemble nébuleux des distinctions inter-auteurs français justifie à notre sens la nécessité de dépasser les nuances conceptuelles pour tendre vers le consensus actuel plus clair.

Il semble par exemple plus cohérent de conserver certains de ces termes en tant que signes cliniques (comme les troubles visuo-spatiaux ou visuo-constructifs), que de parler de « dyspraxie visuo-spatiale » qui n’est pas une entité syndromique en soi.

Ces troubles visuo-spatiaux sont présents dans 30 à 40 % des TDC (Costini, 2017 ; Wilson, 2013) et peuvent se retrouver dans d’autres pathologies.

⚠️ Coordination vs. praxie

Nous pouvons considérer que les coordinations motrices (de la plus simple à la plus complexe) représentent un large ensemble comprenant notamment les processus praxiques.

L’appellation praxie évoque une séquence gestuelle orientée vers un but, acquise par apprentissage et qui sous-entend une planification (élaboration cognitive d’un plan d’action comprenant des étapes d’exécution), avec la plupart du temps une composante visuo-spatiale (nouer, assembler, construire, découper, tirer à l’arc…).

À titre d’exemple :

Résoudre un Rubik’s cube® nécessite de la coopération entre les deux mains (= une coordination donc), mais relève tout particulièrement d’une dominante praxique et exécutive: planification, guidage visuo-spatial, nécessité d’apprentissage…

…alors qu’effectuer un saut en longueur relèvera davantage des coordinations motrices (notamment entre les bras et les jambes lors de la course et du saut) même s’il y aura toujours une tâche de planification et programmation motrice dans une moindre mesure (à quel moment partir ? , quelle distance parcourir avant de sauter ? avec quel pied d’appui ?, etc.).

⇒ un TDC peut tout à fait affecter ces deux situations (lenteur d’acquisition, maladresse…) mais les processus déficitaires sous-jacents seront probablement différents.  

En outre, si la tendance la plus actuelle est de considérer comme similaire la dyspraxie et le trouble développemental des coordinations, il semblerait alors logique de ne plus nuancer la praxie de la coordination qu’au travers du champ historique francophone… L’appellation outre-atlantique étant bien plus simple car pouvant se résumer par « motor skill ».

2/ Évaluation de la motricité

Le bilan psychomoteur articule des observations qualitatives avec des résultats normés provenant d’outils d’évaluation.

Dans le cadre d’une suspicion de TDC nous recueillons des informations :

– anamnéstiques (troubles présents depuis l’enfance ? difficultés dans tous les secteurs de vie ? intensité des répercussions quotidiennes ?)
– cliniques (lenteur, difficulté d’automatisation, instabilité des performances…)
– standardisées (tests et questionnaires)

⇒ qui renseignent les critères de mesure, d’impact, d‘apparition et d’exclusion du DSM 5 (critères A, B, C, D).

Les épreuves de dextérité manuelle et digitale, de coordinations fines et globales, d’équilibre statique et dynamique, de tonus et d’imitation… rendent compte de la qualité des productions motrices et de l’équipement neuro-moteur de l’enfant.

(Voir Albaret & De Catelneau, 2005 pour revue des critères de validité et de fiabilité des tests au sujet de la motricité).

Les tests utilisés par les psychomotriciens évaluant spécifiquement le niveau de motricité d’un enfant d’âge scolaire peuvent concerner  :

– des échelles de performance comme la M-ABC 2 (Batterie d’évaluation du mouvement chez l’enfant, 2016), le TGMD 2 (Test de Développement de la Motricité Globale, 2018), le BOT 2 (Bruininks-Oseretsky Test of Motor Profiency, 2010 – normes anglaises), l’Échelle de coordinations motrices de Charlop-Atwell (1994), etc.

– des échelles développementales comme la NP-MOT (Batterie d’Évaluation des fonctions neuro-psychomotrices de l’enfant, 2006), les subtests sensori-moteurs et d’imitation gestuelle de la Nepsy II (2012), les volets moteurs de l’échelle des comportement adaptatif de la Vineland 2 (2015), etc.

– des questionnaires comme le DCDQ-FE (Martini & Wilson, 2019), le DCDDaily-Q (normes américaines), le M-ABC 2 Check-list…

(Voir Puyjarinet, F. & Galbiati, C., 2020 pour liste d’outils normés en cas de suspicion de TDC).

L’acte moteur appliqué au geste de l’écriture (= graphomoteur) est également évalué via l’Échelle d’évaluation rapide de l’écriture BHK (2004 & 2013 pour enfants & adolescents) permettant de détecter une éventuelle dysgraphie associée.

3/ Explorer les processus déficitaires : l’ « Iceberg » du TDC

L’image de l’iceberg est souvent utilisée à visée pédagogique pour confronter le marqueur visible d’un phénomène à ses aspects demeurant sous-jacents. Nous proposons ici une adaptation pour les TDC.

En effet, si le terme TDC renvoie à l’aspect diagnostic et quantifiable, il n’en demeure pas moins que tous les sous-bassements et fonctions psychomotrices impliqués dans le mouvement sont à explorer.  

Nous faisons allusion aux compétences de l’enfant dans les domaines :

• perceptif : quelle reconnaissance des objets ? quelle distinction des orientations, directions et formes ? (= habiletés visuo-perceptives et visuo-spatiales).
  ⇒ Frostig, DTVP, Flèches de la Nepsy, etc.

• praxique : quelle capacité de séquençage gestuel orienté vers un but ? de guidage entre l’oeil et la main pour tracer, reproduire, assembler et construire efficacement ? (= habiletés visuo-motrices et visuo-constructives)
  ⇒ M-ABC 2, TGMD 2, EMG, Bâtonnets, Cubes, Reproductions de figures (Rey, Berry-VMI, Figures de la Nepsy…), observation des praxies de la vie quotidienne et à l’école…

Ces deux domaines sont ici dissociés pour distinguer ce qui est de l’ordre du traitement central (visuo-perception, domaine visuo-spatial…) permettant une bonne prise d’information visuelle, de ce qui concerne la commande motrice qui en résulte (visuo-construction, visuo-motricité…).

• neuromoteur :  quelle maitrise des schémas moteurs ? quelle régulation du tonus ?  stabilité posturale ? présence – ou non – de signes neurologiques doux (tremblements, syncinésies…) ? affirmation des dominances latérales ?
  ⇒ NP-MOT, tests de latéralité, observations de l’enfant dans l’action…

Ces observations sont à considérer au regard de l’âge développemental de l’enfant.

• d’intégration sensorielle : quelle capacité à percevoir et traiter efficacement les stimuli provenant de son corps et de son environnement ?
  ⇒ Profil sensoriel (Dunn…)

Dans le cadre des TDC, les fonctions sensori-motrices renvoient surtout au contrôle moteur du geste et l’utilisation à bon escient des informations sensorielles perçues pour imiter, anticiper, ajuster, réguler une réponse motrice. L’étude exploratoire de Delgado-Lobede et al. (2022) souligne à ce propos la présence de profils sensoriels atypiques retrouvée plus fréquemment dans la cohorte des enfants TDC que celle des enfants tout-venants.

• attentionnel et exécutif :  quelle qualité de concentration soutenue et/ou divisée, de planification et d’inhibition motrice pour organiser efficacement sa motricité au regard des contraintes de l’environnement ? 
  ⇒ D2-R, Stroop, T2B, Teacch, Laby 5-12, Appariement d’images, Tour de la Nepsy…

Voir Costini, O., Remigereau, C. (2017) pour étude du lien entre fonctions exécutives et TDC.

• motivationnel et émotionnel :  quels intérêt (ou désintérêt) et plaisir (ou déplaisir) sont-ils véritablement apportés par l’exécution du mouvement et des tâches motrices requises ? Dans quelle mesure la confiance en lui, l’image de soi et sa disponibilité relationnelle peuvent impacter ses actions ?

Nous gardons donc à l’esprit l’étymologie du mot émotion « motio » renvoyant à la mise en mouvement et que « l’analyse de la gestion et de la régulation des émotions constitue un élément sémiologique essentiel à prendre en considération au cours du diagnostic des dyspraxies (Pr. Vallée. L, 2020, p. 4) »

Certains tests ont été mentionnés pour encourager l’évaluation standardisée mais ne sont que des outils venant compléter, appuyer et nuancer l’observation clinique du praticien et son engagement thérapeutique.

Tous ces aspects sont ici artificiellement séparés pour en encourager leurs évaluations respectives et l’observation différentielle mais demeurent en réalité intriqués.

Ils ne sont pas exposés comme « facteurs causaux » mais comme des champs à investiguer pour souligner les zone de fragilités susceptibles de majorer la maladresse motrice ainsi que les compétences sur lesquelles s’appuyer en guise de compensation.

Si notre première intention est normative en contribuant à objectiver le trouble de façon ciblée, la seconde est ainsi réflexive en investiguant un maximum de ces processus sous-jacents.

Cette représentation inclut bien entendu les interventions spécifiques des différents professionnels de santé gravitant autour de l’enfant (médecin, orthoptiste, ergothérapeute, psychologue, orthophoniste, neuropsychologue…).

Le témoignage des familles, la plainte de l’enfant et le retentissement du trouble sur son quotidien conservent une importance prédominante dans cette démarche.

Nous pensons qu’avoir cet « iceberg » à l’esprit peut nous guider vers une analyse clinique encore plus exhaustive pour affiner au mieux les objectifs de rééducation, guidance parentale, moyens de compensation et adaptations pédagogiques à venir, garantissant l’épanouissement de l’enfant.

4/ Rééducation du TDC et dispositifs psychomoteurs ciblés

Les recommandations actuelles mettent en avant les approches Top-Down (centrées sur la tâche) : les programmes d’auto-instruction (Meichenbaum, 1971), la méthode CO-OP (Polatajko, 2001), l’approche NTT (Schoemaker, 2003 & Niemeijer, 2007), l’imagerie motrice (Wilson, 2002) car bénéficiant d’un bon niveau de preuve d’efficacité.

(Voir organismes de formation répertoriés en fin d’article)

(Voir Madieu et Ruiz (2013) pour une adaptation de la méthode Co-OP auprès des TSA ainsi que D’Ignazio et Martin (2019) pour une adaptation de la méthode Co-OP en psychomotricité associant approche Top Down et techniques Bottom Up)

Les psychomotriciens peuvent associer à ce types d’approches recommandées de nombreux dispositifs visant à diminuer les déficits couramment rencontrés chez les enfants avec TDC (rapport Inserm p. 30).

Nous pensons aux parcours psychomoteurs (sollicitant équilibration et organisation dans l’espace…), aux situations impliquant des séquences gestuelles (chorégraphies, manipulations d’objets…), aux activités avec anticipation rapide (jeux d’adresse, de jonglage, de raquettes…), aux mises en situation avec suppression de la vision et/ou variations tactiles et proprioceptives lors de l’action (pour renforcer la qualité des feedbacks sensoriels), aux exercices requérant deux composantes motrices complémentaires (contrôle postural et précision du geste) ou encore des situations de double tâche avec un versant cognitif et un versant moteur (voir jeu mnémomoteur pour exemple).

Pour conserver de la pertinence dans ces approches, nous encourageons de multiplier les occasions d’en extraire des stratégies généralisables au quotidien (analyse visuelle de l’environnement, diminution de l’impulsivité, meilleure régulation des émotions…).

Nous usons ainsi de dispositifs ludiques, créatifs et valorisants pour l’enfant, lui permettant d’améliorer ses compétences perceptivo-motrices et l’investissement de son corps aussi bien dans son versant fonctionnel que comme support des interactions aux autres…

Aurélien D’Ignazio, Psychomotricien D.E & Master

Bibliographie

American Psychiatric Association (2015). Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 5ème édition, version française.

Albaret, J-M., De Catelnau, P. (2005). Démarches diagnostiques pour le trouble de l’acquisition des coordinations. Le trouble de l’acquisition de la coordination. Reint H. Geuze. Solal.

Albaret, J-M (2013). Les troubles psychomoteurs aujourd’hui : entre Ajuriaguerra et la théorie des systèmes dynamiques. Développements, 14(1), 4-12.

Blank, R., Barnett, A. L., Cairney, J., Polatajko, H. et al.  (2019). International clinical practice recommendations on the definition, diagnosis, assessment, intervention, and psychosocial aspects of developmental coordination disorder. Developmental Medicine & Child Neurology, 61 (3), 242‐285.

Blank, R., Smits‐Engelsman, B., Polatajko, H. et Wilson, P. (2012). European Academy for Childhood Disability (EACD): Recommendations on the definition, diagnosis and intervention of developmental coordination disorder (long version)*. Developmental Medicine & Child Neurology, 54 (1), 54‐93.

Costini, O., Remigereau, C. (2017). Fonctions exécutives et trouble développemental de la coordination : réflexion théorique et sémiologie clinique. ANAE, 29 tome 1, 146.

D’Ignazio, A., Martin, J. (2019). Une utilisation de la méthode CO-OP en psychomotricité. Evolutions Psychomotrices, 107, 32-43.

Delgado Lobete, L., Pertega., Diaz,  Santos-del-Riego, R., Montes-Montes, R. (2020). Sensory processing patterns in developmental coordination disorder, attention deficit hyperactivity disorder and typical development.Research in Developmental Disabilities. 2020; 100: 103608

Gérard, C., Dugas, M. (1991). Dyspraxie de développement : proposition de typologie. Ann. Réadaptation Méd Phys, 34, 325-332 ;  Elsevier, Paris.

Madieu, E., Ruiz, S. (2013). Prise en charge des difficultés motrices des personnes avec TSA sans déficience intellectuelle : adaptation et utilisation de la méthode CO-OP. In Autisme et psychomotricité. Julien PERRIN.p.381-401.

Mazeau, M. (1995). Déficits visuo-spatiaux et dyspraxies de l’enfant atteint de lésions précoces : du trouble à la rééducation. Paris : Masson.

Polatajko, H. et al. (2001). Cognitive orientation to daily occupational performance (CO-OP): part II – the evidence », Physical & Occupational Therapy In Pediatrics, vol. 20, 2001a, p. 83-106.

Puyjarinet, F. et Galbiati, C. (2020). La démarche évaluative du TDC (…). Le Pédiatre – Dossier TDC 296 janvier-février 12-16.

Rapport INSERM – Expertise collective (2019). Synthèse et recommandations. Trouble développemetal de la coordination ou dyspraxie.

Vaivre-Douret, L. (2007). Troubles d’apprentissage non verbal : les dyspraxies développementales. Archives de pédiatrie 14 (2007) 1341–1349.

Vaivre-Douret, L. & al (2011). Identification de critères diagnostiques des sous-types de troubles de l’acquisition de la coordination. Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 59 (2011) 443–453.

Vallée, L. (2020). Approche anatomo-fonctionnelle des troubles praxiques. Le Pédiatre – Dossier TDC 296 janvier-février. 1-5.

Wilson, P.H. (2005). Practitioner Review: Approaches to assessment and treatment of children with DCD: an evaluative review.

Nos articles complémentaires à ce thème

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Formations sur le thème des TDC, faisant intervenir des psychomotriciens

• Formation ANAE (Paris) avec F. Roger, S. Chokron, L. Vannetzel…
• Formation AFREE (Montpellier) avec E. Madieu, S. Ruiz…
• Formation au sein de l’Université de Toulouse avec F. Puyjarinet et C. Lewandowski
• Formation ISRP (Paris) avec B. Feuillerat, F. Allaire, A. D’Ignazio…
• Formation TDC/NP-MOT  (Bordeau) avec N. Renouard ou contacter Aude Paquet (Limoge) sur ce thème.