Visuo-spatial, visuo-perceptif, visuo-constuctif… comment s’y retrouver ?

Nous présenterons quelques rappels synthétiques ainsi qu’une vision d’ensemble.

1/ L’aspect oculomoteur « comment je regarde » 

2/ L’aspect visuo-perceptif « comment j’identifie » 

3/ L’aspect visuo-spatial « comment j’oriente et localise » 

4/ L’aspect visuo-moteur « comment je fais par rapport à ce que je vois »

5/ L’aspect visuo-constructif « comment je construis »

6/ Modélisation récapitulative

Nous ne rentrerons pas dans le détail neurophysiologique de la vision au sens littéral (« comment je vois ») pour nous concentrer sur les aspects neurovisuels sous-jacents aux compétences motrices de l’enfant (adresse, précision, graphisme, construction…) et dont le déficit peut perturber les apprentissages (dyslexie, dysgraphie, dyspraxie…).

1/ L’aspect oculomoteur « comment je regarde »

L’oculomotricité correspond aux mouvements des globes oculaires. Il s’agit donc d’une coordination particulièrement fine : la motricité conjuguée des yeux, assurant l’organisation du regard dans un but fonctionnel.

Les mouvements oculaires (volontaires ou automatiques selon les situations) les plus souvent décrits sont  :

• la fixation permettant aux yeux de fixer un élément et ainsi placer l’objet d’intérêt dans la partie centrale du champ visuel (la fovéa).
• les saccades permettant aux yeux de modifier rapidement (< 0,05 s.) leur direction vers un point de fixation à un autre (il s’agit du mouvement le plus rapide chez l’homme).
• la poursuite permettant aux yeux de suivre lentement et avec précision un objet dynamique. Il s’agit d’un mécanisme proche des saccades mais effectué de façon continue et fluide sur une cible en mouvement.

L’exploration visuelle est constituée d’une succession de saccades oculaires et de fixations.

Le psychomotricien observe si l’enfant (selon son âge) peut suivre un objet en mouvement devant ses yeux (sans bouger la tête) ;  s’il est en mesure d’effectuer des saccades visuelles ; s’il peut loucher ; s’il a mis en place une stratégie de balayage visuel efficace (lecture de gauche à droite par exemple) et redirige vers des bilans complémentaires en cas de suspicion de troubles. 

Ces aspects sont spécifiquement étudiés par l’orthoptiste qui assure la détection et la rééducation des troubles du regard. Il contribue par exemple à assurer un différentiel entre une fragilité attentionnelle au niveau visuel et une fixation oculaire pathologique, traiter un strabisme pénalisant pour l’enfant, réaliser un champ visuel, etc.

Il existe bien entendu de nombreux autres champs d’études spécifiques (vergences, nystagmus optocinétique, réflexe vestibulo-oculaire…) et autres troubles centraux (Voir Chokron, 2015 pour revue) que nous n’aborderons pas ici.

⚠️Remarque : vision vs. attention⚠️

La capacité attentionnelle et les mouvements oculaires sont étroitement liés. En effet, lors de l’exploration d’une scène visuelle, les objets qui attirent l’attention d’un individu correspondent aux endroits où se pose son regard. Une saccade oculaire est à la fois un mouvement des yeux et un déplacement de l’attention du sujet (Wardak & Duhamel, 2004).

Dès lors que nous mobilisons notre attention en observant activement notre environnement, nous utilisons un balayage visuel.

Voyons un exemple à expérimenter ci-dessous : trouver l’anomalie en moins d’une minute !

👏 👏 La réussite à ce jeu d’observation témoigne d’une stratégie de balayage visuel efficace, d’un maintien attentionnel de qualité ainsi que d’une capacité de discrimination visuelle permise grâce à la visuo-perception que nous allons à présent décrire.

ça a marché pour vous ? 😀

2/ L’aspect visuo-perceptif « comment j’identifie »

La composante visuo-perceptive conduit à la reconnaissance des objets (Irani, 2011) au moyen du repérage de la similitude (ou « constance ») des couleurs, formes et tailles et du produit de cette synthèse d’informations.

Identifier un dessin pertinent parmi des distracteurs, percevoir un élément simple dans un ensemble confus, repérer des similitudes…constituent des exemples typiques de tâches visuo-perceptives que l’enfant est amené à traiter quotidiennement à l’école et dans sa vie de tous les jours. 

Au moyen de différents tests et épreuves, le psychomotricien compare les habiletés visuo-peceptives de l’enfant avec les performances attendues au regard de son âge de développement.

Selon les outils d’évaluation, nous veillons à différencier ce qui relève du perçu (en lien avec l’équipement visuo-perceptif) de ce qui relève du connu (en lien avec le niveau de vocabulaire de l’enfant).

La rééducation porte sur l’analyse visuelle (verbalisation de ce que l’enfant perçoit), le renfort de l’attention, la proposition d’exercices spécifiques (jeux au bureau de type « cherche et trouve », jeux des différences…) ainsi que l’adaptation de matériel si nécessaire (feuilles avec lignage contrasté, etc.).

Extrait d’un test pour enfant : désigner quels éléments de l‘encadré composent la figure globale

L’univers des énigmes fait souvent appel aux compétences visuo-perceptives comme ci-dessous où trouver le bon nombre de triangles dépendra de votre bonne discrimination visuelle (constance des formes) dans un ensemble complexe.

Combien de triangles ? (Réponse à la fin… *)

3/ L’aspect visuo-spatial « comment j’oriente et localise »

Le traitement visuo-spatial est une fonction mentale impliquée dans la distinction, par la vue, de la position relative des objets dans l’environnement ou par rapport à soi (OMS, 2001). Il assure la capacité à se représenter et à analyser l’espace (en 2D ou en 3D) et intervient dans la rotation mentale ainsi que la perception spatiale du mouvement.

L’analyse visuo-spatiale porte sur la topologie (le sens et les rapports entre les éléments de l’espace telle la position, orientation, direction, dimension, relation, intrication, distance). Elle nous permet de projeter à l’extérieur nos repères spatiaux de façon à pouvoir structurer mentalement l’espace qui nous entoure (par exemple s’imaginer dans une pièce tout en situant l’emplacement des pièces avoisinantes ; suivre un plan sur une carte, etc.).

Le cheminement neurophysiologique (de l’afférence visuelle à son intégration au niveau cortical) emprunte la voie dite « dorsale » (ou occipito-pariétale) permettant la réponse à la question « OÙ ? » : la localisation.

⚠️ Par volonté pédagogique nous isolons les différents aspects neuro-visuels dans nos descriptions mais ils sont en réalité tout à fait intriqués ⚠️

Illustrons cela par l’exemple ci-dessous :  identifier le carré le plus proche de la sphère

En quelques instants, différentes composantes se sont mobilisées en coopération :

➡️ L’exploration visuelle est enclenchée au moyen de saccades (la cible étant fixe) et de fixations successives (domaine oculomoteur).

➡️ La capacité d’identification de la forme (domaine visuo-perceptif) et de reconnaissance des objets (domaine des gnosies) est impliquée en discriminant les éléments les uns des autres.

➡️ Le traitement visuo-spatial est particulièrement sollicité compte tenu du besoin de localisation des objets, d’orientation et de structuration spatiale, nécessaire à l’évaluation de leur distance relative.

En toile de fond, la mémoire de travail conserve les informations pertinentes de la consigne (la « boucle phonologique » – Baddeley, 1974) et l’attention visuelle assure le maintient de la concentration sur la tâche sans se laisser distraire.

Le psychomotricien porte une attention toute particulière à la façon dont l’enfant s’organise dans l’espace

Par des mises en situation et dispositifs ludiques, il renforce :

– les repères spatiaux corporels afin de consolider le référentiel de base (le « corps propre », à partir de l’axe corporel notamment).

– l’orientation spatiale (exercices impliquant les notions d’horizontalité, de verticalité, de rotation, de repérage droite/gauche, de symétrie…dans l’espace environnant comme sur l’espace graphique).

– l’organisation topologique (exercices nécessitant de situer les éléments visuels les uns par rapport aux autres, percevoir leur position relative, etc.).

– l’aspect « gnosique » de nomination des éléments (notamment auprès des personnes âgées ou avec lésion cérébrale spécifique).

– les processus métacognitifs d’analyse visuelle de la tâche de perception spatiale par la verbalisation et d’éventuelles stratégies organisationnelles.

Après la compréhension des notions visuo-perceptives et visuo-spatiales (correspondantes plus particulièrement au traitement cérébral de l’information visuelle), voyons à présent les débouchés moteurs, consécutifs à cette prise d’information.

4/ L’aspect visuo-moteur « comment je fais par rapport à ce que je vois »

C’est la fonction qui règle et ajuste les mouvements d’après les informations provenant de la vision (Larousse).

Il s’agit de l’association entre les aptitudes perceptives et l’activité motrice coordonnée (Korkman et al., 2003).

La coordination visuo-motrice renvoie ainsi à « la capacité d’un organisme à transformer des données visuelles en mouvements adaptés » (Jeannerod, 1994, p. 217). Certains auteurs parlent d’intégration visuo-motrice (Ruel, 1981).

Nous ciblons les exercices perceptivo-moteurs conciliant informations visuelles et kinesthésiques vers une finalité fonctionnelle (pour améliorer le graphisme par exemple).

⚠️Remarque : coordination oculo-manuelle vs. visuo-motrice⚠️

Par soucis de précision sémantique, nous nuançons le terme oculo-manuel qui sous-tend la coopération motrice entre l’oeil et la main (saisir, pointer, manipuler…) du terme visuo-moteur qui sous-tend l’aspect praxique et de programmation gestuelle que la tâche requiert (effectuer un tracé sans dépasser des bords ou enfiler une perle par exemple).

Ces notions ont toute deux pour but le contrôle moteur mais à différentes échelles et restent dépendantes de l’intégrité de l’oculomotricité et de l’intégration des données visuo-spatiales et visuo-perceptives.

5/ L’aspect visuo-constructif « comment je construis » 

Cette compétence est sollicitée dans les situations associant la perception visuelle aux capacités de construction graphique (dessiner, recopier…) et/ou d’assemblage d’objets (assemblage de cubes, légos, puzzles, mosaïques ; faire du bricolage…).

Lezac (1995) décrit la performance constructive comme l‘association d’activités perceptives avec une réponse motrice et toujours une composante spatiale.

Les fonctions visuo-constructives résultent des habiletés visuo-perceptives et visuo-spatiales et requièrent de la planification (Desmarais et al, 2004).

Cette capacité peut s’effectuer en spontanée (modèle visuel interne) ou à partir d’un modèle (image visuelle externe).

⚠️Remarque : La dyspraxie visuo-spatiale (DVS)⚠️

Pour Albaret et Chaix (2013), la DVS serait une forme particulière de dyspraxie visuo-constructive (trouble du geste intervenant dans les assemblages et construction) associée à des troubles du regard (notamment de poursuite oculaire) ainsi que des difficultés de structuration spatiale.

On comprend alors pourquoi recopier un schéma du tableau à sa feuille est si complexe pour l’enfant DVS. Certains (Mazeau, 1995) parlent de « modèle toxique » pour désigner cette difficulté.

Chokron (2015) envisage quant à elle que les troubles neurovisuels peuvent être à eux seuls responsables des troubles praxiques, tant la vision sert d’appui dans le contrôle postural et les aptitudes psychomotrices de l’individu.

⚠️Remarque : dyspraxie vs. TDC⚠️

Les dernières recommandations INSERM (2020) encouragent à moins se préoccuper des sous-types de dyspraxies finalement peu discriminantes et non consensuelles à l’international pour englober tous les troubles praxiques sous l’appellation des Troubles du Développement des Coordinations (TDC) malgré les différents modèles théoriques pouvant s’y rattacher.

Le soin psychomoteur cible l’amélioration de l’organisation et l’automatisation gestuelle tout en y associant souvent guidance parentale et préconisations pédagogiques, sans omettre le renfort de la confiance et de l’image de soi souvent dévalorisées.

 La dimension de plaisir à manipuler et/ou à investir corporellement l’espace par le mouvement accompagne ces pistes de rééducation.

Remarque : Si tous les aspects décrits sont enchevêtrés lors de leur mise en action, ils ne sont pas confondus pour autant dans la rééducation. En effet, si un trouble visuo-spatial et/ou visuo-perceptif risque fortement d’entrainer des difficultés constructives, un trouble visuo-constructif n’inclut pas nécessairement de déficit visuo-spatial si la seule difficulté réside dans la planification de la construction.

5/ Modélisation récapitulative 

Nous proposons une modélisation (largement inspirée de la représentation de Chaix et Albaret de 2013, eux-même s’appuyant sur Irani, 2011) reprenant l’ensemble du processus perceptivo-moteur : du traitement périphérique (permettant d’extraire efficacement des informations issues de l’environnement) à la réponse motrice (permettant de produire une réponse adaptée aux contraintes) en passant par les traitements corticaux.

Nous mentionnerons quelques tests associés aux fonctions sollicitées, figurant souvent dans le bilan psychomoteur selon l’âge de l’enfant.

Concernant l’évaluation nous mentionnerons enfin la batterie EVA (2009, Vilayphonh, Chokron & al), destinée à l’ensemble des professionnels de santé et utile pour le repérage de troubles neurovisuels chez les enfants entre 4 et 6 ans.

* réponse : 8 triangles 🙂

En espérant vous avoir permis d’y voir plus clair !

Aurélien D’Ignazio, psychomotricien D.E et Master

Bibliographie

Baeldey, A., Hitch, G. (1974). Working Memory, vol. 2, Academic Press, 1974, 47–89.

Desmarais, G., Kaplan E.& Nollin P. (2004). Évaluation neuropsychologique pédiatrique et neurotraumatologie. In Nollin P. & Larent J.-P. (Eds), Neuropsychologie, cognition et développement de l’enfant (pp. 9-82). Sainte-Foix : Presse de l’université du Quebec.

Irani, F. (2011). Visuospatial ability. In J.S. Kreutzer, J. DeLuca, & B. Caplan (Eds.), Encyclopedia of clinical neuropsychology (pp 2656-2656). New York : Springer

Jeannerod, M. (1994). Le geste et l’action. In X. Seron & M. Jeannerod (Éds.), Neuropsychologie humaine (pp. 217-253). Liège : Mardaga.

Korkman, M., Kirk, U. & Kemp, S. (2003). NEPSY : bilan neuropsychologique de l’enfant. Paris : ECPA.

              Webographie

La saccade oculaire

Voies visuelles afférentes, traitement de l’information visuelle et pathologies

Thèse ouverte : Saccades oculaires, adaptation sensori-motrice et attention visuo-spatiale

        Pour compléter :

La notion d’espace en psychomotricité